Mis autobiografías: una entrevista de Laura Picornell
Entrevista a
Pedro López Martínez sobre el proyecto de escritura “Para una
autobiografía”
Incluida en el TFM Memoria y lenguaje: el fomento y fortalecimiento de la expresión escrita
en la Educación Secundaria Obligatoria a través de un taller de escritura autobiográfico
Presentado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia
Autora: Laura I. Picornell González
Realizada el
mes de marzo de 2018
Buenas tardes, Pedro, le
agradezco enormemente que me dé la oportunidad de conocer este
proyecto de escritura a través de sus palabras, las palabras del
creador e impulsor de “Para una autobiografía”. Es variada la
bibliografía que recoge las características de este proyecto, pero
considero que una entrevista con el creador puede ofrecernos una
perspectiva más natural y personal del fenómeno que estamos
analizando en este Trabajo Final de Máster. Nadie mejor que usted
conoce las características de este proyecto o taller de escritura.
Averiguar datos sobre el nacimiento, la cuidada selección de pautas,
instrucciones y consejos para los alumnos, las reacciones previas y
posteriores al desarrollo de este taller tanto de los alumnos como
las suyas propias supondrá un aporte fundamental para este trabajo
de investigación, pues de su proyecto partirán todas las
conclusiones que extraigamos sobre el uso del género autobiográfico
como impulsor de la expresión escrita en la ESO.
Bloque I. Sobre el origen
del proyecto
P. ¿Dónde encontró la
inspiración para emprender este proyecto de escritura?
R. No sabría ubicarla en un
momento exacto. Ha ido cuajando con el tiempo, a lo largo de los
cursos y de mis propias vivencias. Es una mezcla de lecturas (me
interesan los diarios de escritores, las memorias), de inquietudes
personales y de experiencia docente.
P. ¿Por qué el género
autobiográfico?
R. Creo en el poder
regenerador de la memoria, sobre todo de la memoria acerca de uno
mismo y de lo que tenemos más próximo. Ayuda a crearse una
identidad a través del lenguaje, que es el mejor soporte para la
reflexión con perspectiva. Además, los alumnos de estas edades
necesitan autoafirmarse en un mundo que muchas veces les es hostil,
en el que no aciertan a encajar precisamente por la incertidumbre
sobre su propia existencia. Y el hecho de hablar de sí mismos los
engancha y los motiva.
P. ¿Qué trabajo previo
llevó a cabo para desarrollar este proyecto? Por ejemplo, ¿tuvo que
iniciar una revisión bibliográfica?
R. No soy consciente de
haber realizado ninguna incursión bibliográfica en el territorio de
la pedagogía ni de sesudos tratados críticos. Ya he dicho que me he
movido por intuición y por convicción, y quizá ha sido mi propio
interés por la literatura memorialista, mi contacto diario con los
adolescentes y mis escarceos personales como productor de textos
autobiográficos lo que al final ha cuajado en este proyecto.
P. ¿Fue este el primer
taller de escritura que propuso como docente de Lengua Castellana y
Literatura en su trayectoria?
R. No. He hecho otras muchas
aproximaciones al taller creativo, desde novelas en grupo, por
capítulos, a libros individualizados partiendo de técnicas y
ejercicios de escritura, con más o menos carga de ficción. Creo
firmemente en la importancia de incentivar en los alumnos su derecho
a expresarse y, sobre todo, la necesidad de que lo hagan con un
espíritu crítico responsable; aparte del efecto terapéutico del
mero hecho de escribir, de sobra demostrado en los ámbitos de la
psiquiatría y, si me apuras, de la neurociencia.
P. ¿En qué año se inició
y a qué curso estaba destinado?, ¿lo ha propuesto a diferentes
cursos a lo largo del tiempo?
R. No recuerdo con
exactitud, pero si echo la vista atrás puede ser que cobrara una
forma similar a la actual hace unos doce o trece cursos, tal vez
antes. Normalmente lo vengo ofreciendo a grupos de 3º y 4º de ESO,
de forma alternada (la autobiografía y la experimentación con
relatos y textos de ficción), aunque ocasionalmente lo practiqué
algún curso con 2º ESO. En Bachillerato no me he atrevido por
razones de programación, esto es, por la presión de los contenidos
y la autoexigencia que en tal sentido suelen marcarse los alumnos y
las familias. Pero creo que sería útil imponerlo de forma continua
desde 1º de ESO a 2º Bachillerato, para lo cual haría falta un
proyecto de centro que no siempre es factible, por varias razones
internas y externas.
P. ¿Cuenta con el apoyo y
colaboración de otros docentes o del centro en el desarrollo de este
proyecto?
R. No. Tampoco los he
pedido.
Bloque II. Sobre el
desarrollo del proyecto
P. ¿Cuál es el objetivo(s)
principal(es) que persigue con este proyecto?, ¿en qué medida ha
conseguido cumplirlo(s)?
R. Hay varios objetivos que
se complementan, desde el más obvio de fortalecer la expresión
escrita, la ortografía, etc., al meramente lúdico, de expresión de
emociones, sentimientos y recuerdos. Pero, como ya he dicho, va mucho
más lejos: a través de estos capítulos los alumnos entran en una
dinámica de disciplina, de motivación y de afirmación de su
identidad, mientras que el profesor aprende de ellos cosas y razones
que jamás hubiera conocido mediante los cauces académicos
corrientes. Es útil para crear un vínculo (a veces son verdaderas
confesiones) dentro de la asignatura; pero cuando coincide que el
profesor es también tutor, entonces la autobiografía permite
indagar en ciertos problemas que de otro modo hubieran permanecido
silenciados.
P. Este proyecto suele
iniciarse a principios de curso y la entrega final se planifica para
finales del mes de mayo, pero ¿qué pasos se siguen una vez que se
propone?
R. Los alumnos tienen en
todo momento una fotocopia de los temas que, con regularidad casi
semanal, se van a ir tratando, así como el calendario previsto para
su entrega en un formato fijo, invariable (indicaciones sobre la
presentación, párrafos, extensión, etc.). Cada semana se recoge un
capítulo, escrito a mano, para corregir los defectos de forma, e
inmediatamente se plantea el siguiente, aclarando las dudas que
pudieran surgir sobre el enfoque o los asuntos que se podrían tratar
en él. La escritura es libre, las palabras son las de cada cual,
pero hay unos mínimos que les ayudan a orientarse.
P. ¿Cuáles suelen ser las
principales dificultades que encuentran los alumnos cuando se
enfrentan a un proyecto de estas características?, ¿son capaces los
alumnos de superarlas a medida que avanza el curso?
R. La principal dificultad,
inicialmente, es la desmotivación o la pereza, y, por supuesto, la
ausencia de disciplina para entregar el trabajo en tiempo y forma.
Pero poco a poco eso se va puliendo, se van acostumbrando al tono
mayoritario de la clase, van asumiendo los errores y se van
implicando. Antes de terminar el primer trimestre ya están ganados
para la causa, yo diría que en nueve de cada diez casos el resultado
es exitoso. Tampoco hay que descartar el entusiasmo de unos cuantos
que descubren verdaderas vocaciones para la literatura. Doy fe.
P. ¿Les ofrece
retroalimentación sobre su evolución y les propone formas de
mejorar su redacción a medida que se desarrolla el proyecto, esto
es, se da una evaluación formativa?
R. Por supuesto. Cada
capítulo refuerza lo ya apuntado en los anteriores, sea mediante
anotaciones expresas, en rojo, o bien explicando a toda la clase los
problemas habituales: respeto de márgenes, sangría de párrafo,
visibilidad de las tildes, caligrafía anómala, errores persistentes
más comunes, cuestiones ortográficas, construcciones indebidas…
P. ¿Qué valor tiene la
participación en este proyecto en la nota final de la asignatura?
R. Trimestralmente
contabiliza un diez por ciento, sin entrar a valorar más allá de la
disciplina en la entrega y el rigor formal de la presentación.
Luego, ya como nota final de la asignatura, es imprescindible la
presentación del trabajo encuadernado, en forma de libro, para
superar la asignatura; y, según la calidad de ese trabajo
definitivo, puede incrementar o disminuir la nota media en más de un
punto.
P. Desde el primer grupo de
alumnos que participó en este proyecto, ¿ha notado algún cambio o
evolución en ellos, por ejemplo, en la calidad de su redacción,
gusto por la escritura, motivaciones ante el aprendizaje, capacidad
de trabajar de manera autónoma, aprender de los errores, etc.?
R. Aunque las hornadas de
alumnos han cambiado mucho en una década, no he observado ese cambio
en su actitud respecto al trabajo de la autobiografía. Más aún,
estoy convencido de que la nueva pedagogía y el propio mundo
interior de los jóvenes demanda hoy en día más tareas de este
tipo, donde la creatividad y la personalidad puedan fluir sin que se
vean continuamente estorbadas por los temarios, los libros de texto,
las exigencias de contenidos evaluables y la estupidez estandarizada
que nos rige.
Bloque III. Sobre las
reacciones de los alumnos
P. ¿Varían mucho las
reacciones ante este proyecto dentro de un mismo grupo de alumnos?,
¿y entre alumnos de diferentes cursos y edades?
R. Las reticencias son más
notables cuanto mayor es el desfase curricular y cuando el entorno
socio-familiar no lo facilita. Pero la dinámica del grupo acaba
afianzándose semana tras semana, asimilando prácticamente a todo el
alumnado. Muchas veces sorprende que los alumnos más anárquicos en
la clase normal son los más comprometidos cuando se trata de
redactar sus propias vivencias.
P. ¿Cuáles son las
primeras reacciones cuando en septiembre propone este proyecto a los
alumnos?
R. Observo rostros
expectantes, miradas de recelo e incluso la demanda de algún tipo de
explicación por mi parte. Las reticencias son mínimas, pero las
hay; lo curioso es que esos que fueron reticentes, luego, al
terminar, suelen manifestar mucha más gratitud que los otros, y, a
menudo, una cierta tristeza por la finalización del proyecto. Cuando
me cruzo por la calle con algún antiguo alumno, no es extraño que
se acuerde precisamente de la “autobiografía” y reconozca
tenerla bien guardada, como una reliquia de sus años en el
instituto.
Bloque IV. Sobre las
valoraciones del docente y las repercusiones del proyecto en el
desarrollo académico de los alumnos
P. ¿En qué aspectos ha
notado una mejora de los alumnos a medida que elaboraban sus
autobiografías?, ¿en qué otros debe incidir más?
R. La mejora es notable en
la toma de conciencia académica, en el compromiso y en la disciplina
de trabajo. Después, claro, está la evolución en la caligrafía y
la redacción, en la ortografía y las tildes, en la construcción de
unidades de sentido, sean oraciones o párrafos. Yo no me doy por
satisfecho y no paro de incidir en todos esos aspectos, pues se trata
de una tarea continuada y constante cuyos logros son dispares, cada
alumno sigue ritmos diferentes según su aptitud. Quizá debiera
incidir un poco más en la visibilidad del proyecto, en la
repercusión de sus trabajos fuera del aula, para que ellos se
sientan más gratificados.
P. ¿Está de acuerdo con el
también escritor y docente de Lengua Castellana y Literatura Víctor
Moreno cuando afirma que el fomento de la lectura va de la mano del
fomento de la escritura?, ¿ha sido testigo de ello con este
proyecto?
R. Completamente de acuerdo.
Leer y escribir bien es, junto con hablar y escuchar, los objetivos
fundamentales de cualquier empresa relacionada con la enseñanza, no
solo de la lengua y la literatura, sino de cualquier parcela o
asignatura. Son dos ejercicios que se retroalimentan sin esfuerzo,
hay una alquimia que no soy capaz de definir entre el acto de leer
una página y el acto de escribirla, una maravillosa intersección
que nos pone en relación con el Otro, con los Otros, y que al mismo
tiempo nos permite indagar en nosotros mismos, examinar nuestra
conciencia. Creo que son indisolubles y que solo si se entiende así
mejorarán los niveles de lectura y de comprensión lectora entre
nuestros alumnos. Aunque humilde en sus medios, este proyecto es un
ejemplo.
P. Actualmente cuenta con
alumnos que el curso pasado participaron en este proyecto, ¿encuentra
diferencias a nivel académico entre aquellos alumnos que redactaron
su autobiografía y aquellos otros que no?
R. Encuentro diferencias,
sí, y algunas no son menores. La predisposición en la entrega de
trabajos en tiempo y forma, simplemente eso, se nota bastante. Y
luego aspectos relacionados con la presentación, la adecuación, el
cuidado de la forma, etc. Su madurez expresiva, salvo las lógicas
excepciones, se percibe más potenciada, más sensible a la palabra
escrita.
Bloque V. Sobre posibles
propuestas de futuro
P. De cara al futuro, ¿tiene
pensada alguna modificación/mejora del proyecto?
R. Todos los cursos me fijo
en cosas que me gustaría cambiar, sea atenuando o incrementando la
carga de trabajo. Pero normalmente no tomo decisiones hasta que ha
empezado el curso siguiente y conozco las características del grupo
de alumnos, a los que en cierto modo me adapto, subiendo o bajando el
nivel de exigencia.
P. ¿Tiene conocimiento de
que otros docentes de ESO hayan mostrado interés en este proyecto y
hayan decidido implantarlo en sus aulas?
R. Sí, en varias ocasiones
he tenido la oportunidad de mostrar mi experiencia a otros, sobre
todo colegas de departamento y del Aula Abierta. Algunos de ellos han
hecho una selección de temas o capítulos y los han adaptado a su
conveniencia, y me consta que en algún caso han mantenido el
proyecto durante más de un curso, en mi centro actual y en otros
centros por los que pasé.
P. ¿Qué proyección o
difusión ha otorgado al proyecto hasta ahora?, ¿tiene en mente
compartirlo con toda la comunidad educativa, por ejemplo, a través
de una publicación?
R. No le he dado apenas
proyección ni difusión fuera del espacio del aula. Es verdad que he
sentido el impulso de materializarlo en un volumen y que quizá
todavía lo haga; pero no me gustaría que fuese un aburrido
mamotreto para uso interno de otros docentes, o no solamente, sino
que me gustaría encontrar un molde distinto, más divulgativo, como
una especie de novela o de seudonovela. Quizás algo parecido a lo
que en su momento hizo Daniel Pennac en dos títulos ya clásicos:
Como una novela y Mal de escuela.
Bloque VI. Sobre los
proyectos de escritura
P. El fomento de la
escritura y la lectura a través de talleres y proyectos cuenta con
una larga tradición y cada vez son más los docentes que los ponen
en práctica; sin embargo, no todos muestran la misma predisposición
ante este tipo de propuestas, ¿a qué cree que se debe?
R. Muy sencillo: es una
carga de trabajo que te obliga a corregir casi diariamente, pero que
no viene exigida por la administración educativa. Y luego también
están los profesores de lengua desapasionados de la creatividad de
sus alumnos, o que simplemente descreen de la literatura…
P. ¿Qué diría a los
docentes más reticentes para que se animaran a iniciar proyectos de
escritura en sus clases de manera paralela a las clases ordinarias de
Lengua Castellana y Literatura?
R. Que se lean esta
entrevista.
P. A pesar de las
innumerables ventajas y beneficios que estos talleres tienen para el
alumnado, sería también interesante hablar sobre las posibles
desventajas e inconvenientes, ¿ha encontrado usted alguna a lo largo
de su trayectoria profesional con respecto a la aplicación de
talleres de escritura?
R. Es la tarea más
satisfactoria que he implantado entre mis alumnos, lo digo con
orgullo. En lo demás soy como cualquier otro profesor de Lengua y
Literatura.
P. Si tuviera que resumir en
unas pocas líneas lo que supone para usted este proyecto tanto a
nivel personal como profesional, ¿qué destacaría?
R. Me ha otorgado una seña
de identidad como profesor, un distintivo, y la posibilidad de
conocer de otro modo a mis alumnos. ¿Te parece poco?
[Despedida y agradecimiento]
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