Mis autobiografías: una entrevista de Laura Picornell

Entrevista a Pedro López Martínez sobre el proyecto de escritura “Para una autobiografía”

Incluida en el TFM Memoria y lenguaje: el fomento y fortalecimiento de la expresión escrita 

en la Educación Secundaria Obligatoria a través de un taller de escritura autobiográfico

Presentado en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia

Autora: Laura I. Picornell González

Realizada el mes de marzo de 2018

Buenas tardes, Pedro, le agradezco enormemente que me dé la oportunidad de conocer este proyecto de escritura a través de sus palabras, las palabras del creador e impulsor de “Para una autobiografía”. Es variada la bibliografía que recoge las características de este proyecto, pero considero que una entrevista con el creador puede ofrecernos una perspectiva más natural y personal del fenómeno que estamos analizando en este Trabajo Final de Máster. Nadie mejor que usted conoce las características de este proyecto o taller de escritura. Averiguar datos sobre el nacimiento, la cuidada selección de pautas, instrucciones y consejos para los alumnos, las reacciones previas y posteriores al desarrollo de este taller tanto de los alumnos como las suyas propias supondrá un aporte fundamental para este trabajo de investigación, pues de su proyecto partirán todas las conclusiones que extraigamos sobre el uso del género autobiográfico como impulsor de la expresión escrita en la ESO.

Bloque I. Sobre el origen del proyecto

P. ¿Dónde encontró la inspiración para emprender este proyecto de escritura?

R. No sabría ubicarla en un momento exacto. Ha ido cuajando con el tiempo, a lo largo de los cursos y de mis propias vivencias. Es una mezcla de lecturas (me interesan los diarios de escritores, las memorias), de inquietudes personales y de experiencia docente.

P. ¿Por qué el género autobiográfico?

R. Creo en el poder regenerador de la memoria, sobre todo de la memoria acerca de uno mismo y de lo que tenemos más próximo. Ayuda a crearse una identidad a través del lenguaje, que es el mejor soporte para la reflexión con perspectiva. Además, los alumnos de estas edades necesitan autoafirmarse en un mundo que muchas veces les es hostil, en el que no aciertan a encajar precisamente por la incertidumbre sobre su propia existencia. Y el hecho de hablar de sí mismos los engancha y los motiva.

P. ¿Qué trabajo previo llevó a cabo para desarrollar este proyecto? Por ejemplo, ¿tuvo que iniciar una revisión bibliográfica?

R. No soy consciente de haber realizado ninguna incursión bibliográfica en el territorio de la pedagogía ni de sesudos tratados críticos. Ya he dicho que me he movido por intuición y por convicción, y quizá ha sido mi propio interés por la literatura memorialista, mi contacto diario con los adolescentes y mis escarceos personales como productor de textos autobiográficos lo que al final ha cuajado en este proyecto.

P. ¿Fue este el primer taller de escritura que propuso como docente de Lengua Castellana y Literatura en su trayectoria?

R. No. He hecho otras muchas aproximaciones al taller creativo, desde novelas en grupo, por capítulos, a libros individualizados partiendo de técnicas y ejercicios de escritura, con más o menos carga de ficción. Creo firmemente en la importancia de incentivar en los alumnos su derecho a expresarse y, sobre todo, la necesidad de que lo hagan con un espíritu crítico responsable; aparte del efecto terapéutico del mero hecho de escribir, de sobra demostrado en los ámbitos de la psiquiatría y, si me apuras, de la neurociencia.

P. ¿En qué año se inició y a qué curso estaba destinado?, ¿lo ha propuesto a diferentes cursos a lo largo del tiempo?

R. No recuerdo con exactitud, pero si echo la vista atrás puede ser que cobrara una forma similar a la actual hace unos doce o trece cursos, tal vez antes. Normalmente lo vengo ofreciendo a grupos de 3º y 4º de ESO, de forma alternada (la autobiografía y la experimentación con relatos y textos de ficción), aunque ocasionalmente lo practiqué algún curso con 2º ESO. En Bachillerato no me he atrevido por razones de programación, esto es, por la presión de los contenidos y la autoexigencia que en tal sentido suelen marcarse los alumnos y las familias. Pero creo que sería útil imponerlo de forma continua desde 1º de ESO a 2º Bachillerato, para lo cual haría falta un proyecto de centro que no siempre es factible, por varias razones internas y externas.

P. ¿Cuenta con el apoyo y colaboración de otros docentes o del centro en el desarrollo de este proyecto?

R. No. Tampoco los he pedido.

Bloque II. Sobre el desarrollo del proyecto

P. ¿Cuál es el objetivo(s) principal(es) que persigue con este proyecto?, ¿en qué medida ha conseguido cumplirlo(s)?

R. Hay varios objetivos que se complementan, desde el más obvio de fortalecer la expresión escrita, la ortografía, etc., al meramente lúdico, de expresión de emociones, sentimientos y recuerdos. Pero, como ya he dicho, va mucho más lejos: a través de estos capítulos los alumnos entran en una dinámica de disciplina, de motivación y de afirmación de su identidad, mientras que el profesor aprende de ellos cosas y razones que jamás hubiera conocido mediante los cauces académicos corrientes. Es útil para crear un vínculo (a veces son verdaderas confesiones) dentro de la asignatura; pero cuando coincide que el profesor es también tutor, entonces la autobiografía permite indagar en ciertos problemas que de otro modo hubieran permanecido silenciados.

P. Este proyecto suele iniciarse a principios de curso y la entrega final se planifica para finales del mes de mayo, pero ¿qué pasos se siguen una vez que se propone?

R. Los alumnos tienen en todo momento una fotocopia de los temas que, con regularidad casi semanal, se van a ir tratando, así como el calendario previsto para su entrega en un formato fijo, invariable (indicaciones sobre la presentación, párrafos, extensión, etc.). Cada semana se recoge un capítulo, escrito a mano, para corregir los defectos de forma, e inmediatamente se plantea el siguiente, aclarando las dudas que pudieran surgir sobre el enfoque o los asuntos que se podrían tratar en él. La escritura es libre, las palabras son las de cada cual, pero hay unos mínimos que les ayudan a orientarse.

P. ¿Cuáles suelen ser las principales dificultades que encuentran los alumnos cuando se enfrentan a un proyecto de estas características?, ¿son capaces los alumnos de superarlas a medida que avanza el curso?

R. La principal dificultad, inicialmente, es la desmotivación o la pereza, y, por supuesto, la ausencia de disciplina para entregar el trabajo en tiempo y forma. Pero poco a poco eso se va puliendo, se van acostumbrando al tono mayoritario de la clase, van asumiendo los errores y se van implicando. Antes de terminar el primer trimestre ya están ganados para la causa, yo diría que en nueve de cada diez casos el resultado es exitoso. Tampoco hay que descartar el entusiasmo de unos cuantos que descubren verdaderas vocaciones para la literatura. Doy fe.

P. ¿Les ofrece retroalimentación sobre su evolución y les propone formas de mejorar su redacción a medida que se desarrolla el proyecto, esto es, se da una evaluación formativa?

R. Por supuesto. Cada capítulo refuerza lo ya apuntado en los anteriores, sea mediante anotaciones expresas, en rojo, o bien explicando a toda la clase los problemas habituales: respeto de márgenes, sangría de párrafo, visibilidad de las tildes, caligrafía anómala, errores persistentes más comunes, cuestiones ortográficas, construcciones indebidas…

P. ¿Qué valor tiene la participación en este proyecto en la nota final de la asignatura?

R. Trimestralmente contabiliza un diez por ciento, sin entrar a valorar más allá de la disciplina en la entrega y el rigor formal de la presentación. Luego, ya como nota final de la asignatura, es imprescindible la presentación del trabajo encuadernado, en forma de libro, para superar la asignatura; y, según la calidad de ese trabajo definitivo, puede incrementar o disminuir la nota media en más de un punto.

P. Desde el primer grupo de alumnos que participó en este proyecto, ¿ha notado algún cambio o evolución en ellos, por ejemplo, en la calidad de su redacción, gusto por la escritura, motivaciones ante el aprendizaje, capacidad de trabajar de manera autónoma, aprender de los errores, etc.?

R. Aunque las hornadas de alumnos han cambiado mucho en una década, no he observado ese cambio en su actitud respecto al trabajo de la autobiografía. Más aún, estoy convencido de que la nueva pedagogía y el propio mundo interior de los jóvenes demanda hoy en día más tareas de este tipo, donde la creatividad y la personalidad puedan fluir sin que se vean continuamente estorbadas por los temarios, los libros de texto, las exigencias de contenidos evaluables y la estupidez estandarizada que nos rige.

Bloque III. Sobre las reacciones de los alumnos

P. ¿Varían mucho las reacciones ante este proyecto dentro de un mismo grupo de alumnos?, ¿y entre alumnos de diferentes cursos y edades?

R. Las reticencias son más notables cuanto mayor es el desfase curricular y cuando el entorno socio-familiar no lo facilita. Pero la dinámica del grupo acaba afianzándose semana tras semana, asimilando prácticamente a todo el alumnado. Muchas veces sorprende que los alumnos más anárquicos en la clase normal son los más comprometidos cuando se trata de redactar sus propias vivencias.

P. ¿Cuáles son las primeras reacciones cuando en septiembre propone este proyecto a los alumnos?

R. Observo rostros expectantes, miradas de recelo e incluso la demanda de algún tipo de explicación por mi parte. Las reticencias son mínimas, pero las hay; lo curioso es que esos que fueron reticentes, luego, al terminar, suelen manifestar mucha más gratitud que los otros, y, a menudo, una cierta tristeza por la finalización del proyecto. Cuando me cruzo por la calle con algún antiguo alumno, no es extraño que se acuerde precisamente de la “autobiografía” y reconozca tenerla bien guardada, como una reliquia de sus años en el instituto.

Bloque IV. Sobre las valoraciones del docente y las repercusiones del proyecto en el desarrollo académico de los alumnos

P. ¿En qué aspectos ha notado una mejora de los alumnos a medida que elaboraban sus autobiografías?, ¿en qué otros debe incidir más?

R. La mejora es notable en la toma de conciencia académica, en el compromiso y en la disciplina de trabajo. Después, claro, está la evolución en la caligrafía y la redacción, en la ortografía y las tildes, en la construcción de unidades de sentido, sean oraciones o párrafos. Yo no me doy por satisfecho y no paro de incidir en todos esos aspectos, pues se trata de una tarea continuada y constante cuyos logros son dispares, cada alumno sigue ritmos diferentes según su aptitud. Quizá debiera incidir un poco más en la visibilidad del proyecto, en la repercusión de sus trabajos fuera del aula, para que ellos se sientan más gratificados.

P. ¿Está de acuerdo con el también escritor y docente de Lengua Castellana y Literatura Víctor Moreno cuando afirma que el fomento de la lectura va de la mano del fomento de la escritura?, ¿ha sido testigo de ello con este proyecto?

R. Completamente de acuerdo. Leer y escribir bien es, junto con hablar y escuchar, los objetivos fundamentales de cualquier empresa relacionada con la enseñanza, no solo de la lengua y la literatura, sino de cualquier parcela o asignatura. Son dos ejercicios que se retroalimentan sin esfuerzo, hay una alquimia que no soy capaz de definir entre el acto de leer una página y el acto de escribirla, una maravillosa intersección que nos pone en relación con el Otro, con los Otros, y que al mismo tiempo nos permite indagar en nosotros mismos, examinar nuestra conciencia. Creo que son indisolubles y que solo si se entiende así mejorarán los niveles de lectura y de comprensión lectora entre nuestros alumnos. Aunque humilde en sus medios, este proyecto es un ejemplo.

P. Actualmente cuenta con alumnos que el curso pasado participaron en este proyecto, ¿encuentra diferencias a nivel académico entre aquellos alumnos que redactaron su autobiografía y aquellos otros que no?

R. Encuentro diferencias, sí, y algunas no son menores. La predisposición en la entrega de trabajos en tiempo y forma, simplemente eso, se nota bastante. Y luego aspectos relacionados con la presentación, la adecuación, el cuidado de la forma, etc. Su madurez expresiva, salvo las lógicas excepciones, se percibe más potenciada, más sensible a la palabra escrita.

Bloque V. Sobre posibles propuestas de futuro

P. De cara al futuro, ¿tiene pensada alguna modificación/mejora del proyecto?

R. Todos los cursos me fijo en cosas que me gustaría cambiar, sea atenuando o incrementando la carga de trabajo. Pero normalmente no tomo decisiones hasta que ha empezado el curso siguiente y conozco las características del grupo de alumnos, a los que en cierto modo me adapto, subiendo o bajando el nivel de exigencia.

P. ¿Tiene conocimiento de que otros docentes de ESO hayan mostrado interés en este proyecto y hayan decidido implantarlo en sus aulas?

R. Sí, en varias ocasiones he tenido la oportunidad de mostrar mi experiencia a otros, sobre todo colegas de departamento y del Aula Abierta. Algunos de ellos han hecho una selección de temas o capítulos y los han adaptado a su conveniencia, y me consta que en algún caso han mantenido el proyecto durante más de un curso, en mi centro actual y en otros centros por los que pasé.

P. ¿Qué proyección o difusión ha otorgado al proyecto hasta ahora?, ¿tiene en mente compartirlo con toda la comunidad educativa, por ejemplo, a través de una publicación?

R. No le he dado apenas proyección ni difusión fuera del espacio del aula. Es verdad que he sentido el impulso de materializarlo en un volumen y que quizá todavía lo haga; pero no me gustaría que fuese un aburrido mamotreto para uso interno de otros docentes, o no solamente, sino que me gustaría encontrar un molde distinto, más divulgativo, como una especie de novela o de seudonovela. Quizás algo parecido a lo que en su momento hizo Daniel Pennac en dos títulos ya clásicos: Como una novela y Mal de escuela.

Bloque VI. Sobre los proyectos de escritura

P. El fomento de la escritura y la lectura a través de talleres y proyectos cuenta con una larga tradición y cada vez son más los docentes que los ponen en práctica; sin embargo, no todos muestran la misma predisposición ante este tipo de propuestas, ¿a qué cree que se debe?

R. Muy sencillo: es una carga de trabajo que te obliga a corregir casi diariamente, pero que no viene exigida por la administración educativa. Y luego también están los profesores de lengua desapasionados de la creatividad de sus alumnos, o que simplemente descreen de la literatura…

P. ¿Qué diría a los docentes más reticentes para que se animaran a iniciar proyectos de escritura en sus clases de manera paralela a las clases ordinarias de Lengua Castellana y Literatura?

R. Que se lean esta entrevista.

P. A pesar de las innumerables ventajas y beneficios que estos talleres tienen para el alumnado, sería también interesante hablar sobre las posibles desventajas e inconvenientes, ¿ha encontrado usted alguna a lo largo de su trayectoria profesional con respecto a la aplicación de talleres de escritura?

R. Es la tarea más satisfactoria que he implantado entre mis alumnos, lo digo con orgullo. En lo demás soy como cualquier otro profesor de Lengua y Literatura.

P. Si tuviera que resumir en unas pocas líneas lo que supone para usted este proyecto tanto a nivel personal como profesional, ¿qué destacaría?

R. Me ha otorgado una seña de identidad como profesor, un distintivo, y la posibilidad de conocer de otro modo a mis alumnos. ¿Te parece poco?

[Despedida y agradecimiento]